Projeto Político Pedagógico dos Cursos

Este documento é dividido em:

  1. Marco Situacional
  2. Marco Filosófico
  3. Marco Operativo
  4. Bibliografia

1. Marco situacional

1.A. Diagnóstico do ambiente externo: a formação dos profissionais de Saúde

Historicamente, os profissionais de saúde têm recebido uma formação através da práxis pedagógica “bancária” tradicional, para a qual a Educação seria o ato de depositar, transferir e reproduzir valores e conhecimentos para seres em adaptação e ajustamento, passivos, ingênuos, acríticos e desprovidos de um poder criador mínimo (FREIRE, 1987; COTTA et al., 2012), que representaria um obstáculo para o pleno desenvolvimento dos profissionais de saúde (COTTA et al., 2012). Outro obstáculo comum seria, por vezes, também observado em alguns espaços, o processo de burocratização do acesso à educação profissional formal.

Entretanto, esta concepção vem se modificando com o estabelecimento da relação sujeito-sujeito na formação dos profissionais de saúde. Nesse sentido, os cursos à distância podem ser uma ferramenta para compor uma relação com base em uma prática pedagógica dialógica, ao passo que, segundo LÉVY (2007), a internet assumiria o papel de via essencial de troca, intercâmbio, inter-relações, interação e construção do conhecimento; tornando-se um instrumento para a facilitação da emergência de um pensamento coletivo, que viria acompanhado da correlata sensação de se pertencer à famosa “aldeia global”. No caso, a Comunidade de Práticas seria essa “aldeia” construída para o profissional de saúde da atenção básica.

Consideramos, também, que essa população de profissionais de saúde está dispersa em um espaço de dimensões continentais, inseridos em suas atividades diárias que podem impedir seu deslocamento para capacitação, aprendizagem, crescimento pessoal e profissional em centros de aprendizagem formal ou informal.

Outro ponto importante seria a questão da manutenção e da formação da cidadania. Acredita-se que um profissional cidadão atuaria, fiscalizaria, interagiria, participaria das decisões gerenciais autonomamente e, a formação educacional tradicional, aparentemente, dificultaria que essa autonomia pudesse emergir.

Pierre Lévy (2001) diz que a internet trouxe outro dilúvio para a humanidade, desta vez seria o dilúvio da informação. Dilúvio este que não teria vazante, pois o volume de informações gerado pela nossa sociedade já teria ultrapassado a capacidade de ser gerenciada individualmente como nos tempos das enciclopédias. A solução para isso, diz Lévy, seria a colaboração.

Pensa-se que o quanto mais um indivíduo interagir com o outro, mais estará apto a reconhecer comportamentos, intenções, valores, competências que compõem seu meio (COSTA, 2000), o que seria essencial para a construção do conhecimento de forma colaborativa.

Nesse ponto precisamos definir o que seria essa construção do conhecimento de forma colaborativa. O termo precisa ser decomposto para ser plenamente compreendido. Conhecimento, conhecer, seria assimilar completamente e experiencialmente um dado ou informação. Desde a década de 1930, com Vigotsky (1999 e 2001) e, posteriormente com Piaget (1970), compreende-se que o conhecimento não é assimilado ou absorvido, mas construído dentro do ser que associaria as informações e estímulos recebidos do ambiente com sua própria experiência de vida em um processo contínuo e retroalimentado de construção. Ambos afirmam que a aprendizagem seria um processo social que depende, exclusivamente, do acesso que o aprendiz teria à informação e do grupo social no qual está inserido.

Finalmente o termo “colaborativo” para aprendizagem colaborativa, sugere que haja um agrupamento de pessoas que tragam suas experiências, acessos, conhecimento pessoal para trocar com outros do grupo trabalhando intencionalmente pela aprendizagem de todos ou co-laborando. Nos termos de Vigotsky (1999) essa seria uma aprendizagem social intencional. Nas concepções atuais, do mundo altamente conectado, a reunião deste grupo não se daria apenas em uma sala de aula ou espaço físico, mas em um ambiente eletrônico que pudesse ser acessado por qualquer pessoa a qualquer hora através de aparelhos (devices) fixos ou móveis.

Na formação básica dos profissionais de saúde, em sua maioria, falta o desenvolvimento para lidar com a subjetividade e a diversidade cultural das pessoas, além das habilidades necessárias para trabalhar de forma integrada em equipe e enfrentar questões como a organização da assistência à saúde, a implementação dos princípios do SUS, o direito universal à saúde e à informação, a necessidade de ampliar a autonomia das pessoas e de lidar com questões sociais e comportamentais (CARDOSO, 2012).

Segundo Peduzzi (2009), estudos apontam a fragilidade do impacto das capacitações na qualidade dos serviços de saúde. Nesse sentido, destaca-se a implantação da Educação Permanente em Saúde (EPS) como política nacional para formação e desenvolvimento de trabalhadores da saúde, tendo em vista a articulação entre as possibilidades de desenvolver a educação dos profissionais e a ampliação da capacidade resolutiva dos serviços de saúde. Os
trabalhadores da saúde precisam buscar e acessar constantes espaços de reflexão sobre a prática, a atualização técnico-científica e o diálogo com usuários/população e demais trabalhadores que integram os serviços (PEDUZZI, 2009).

É necessário aproximar a educação da vida cotidiana, como fruto do reconhecimento do potencial educativo da situação de trabalho, ou seja, no trabalho também se aprende. Para se produzir mudança nas práticas nos serviços de saúde é preciso analisar reflexivamente os problemas da prática, valorizar o próprio processo de trabalho no seu contexto intrínseco, privilegiar o conhecimento prático em suas ações educativas e favorecer a reflexão compartilhada e sistemática (DAVINI, 2009).

Sobre a EPS, Ceccim (2005) acrescenta que há necessidade de descentralizar e disseminar capacidade pedagógica entre os trabalhadores da saúde, entre os gestores de ações, serviços e sistemas de saúde; em uma ação nos permitiria constituir o Sistema Único de Saúde verdadeiramente como uma rede-escola. Um cenário totalmente coerente aos pressupostos da Comunidade de Práticas (CdP) existente.

Aqui atingimos a compreensão inicial da nossa situação. Temos uma população dispersa, com diversas experiências no trabalho com grande potencial educativo, àvida por conhecimento em saúde e que podemos construir as possibilidades de atingí-los de forma minimamente danosa e conforme suas necessidades e realidade, de forma a auxiliar e orientar seu desenvolvimento pessoal e profissional por meio da construção de um ambiente que favoreça a aprendizagem colaborativa e a cidadania.

1.B. Diagnóstico do ambiente interno: quadro atual de cursos

Os cursos atuais disponíveis na CdP não estão totalmente adequados às diretrizes propostas neste PPP, pois foram construídos anteriormente a este documento. Destaca-se que a identificação de suas lacunas e entraves auxiliaram no desenvolvimento dos marcos filosófico e operativos e auxiliarão no desenvolvimento das propostas de melhoria para os próximos cursos.

Perfil dos usuários dos cursos

O perfil dos usuários dos cursos é predominantemente feminino, jovem e a formação profissional depende do público estratégico do curso. Entretanto, observa-se que mesmo os cursos direcionados para profissionais de nível superior tem profissionais de nível médio cursando e vice-versa, com destaque para o curso “Uso de
plantas medicinais e fitoterápicos para ACS”. A procura por profissionais de outras categorias pode se dar pelo livre acesso aos cursos e pelo fato de ainda não ter o correspondente para a sua categoria em algumas situações.

 

Curso

Sexo

Idade Média

Formação

Autocuidado: como apoiar a pessoa com Diabetes – nível superior

 

(4.282 participantes)

Feminino: 86,2%

Masculino: 13,8%

32 anos

Enfermagem: 54,2%

Nutrição: 12,7%

Farmácia: 6,9%

Medicina: 4,4%

Fisioterapia: 3,8%

Odontologia: 3,5%

Psicologia: 3,3%

Serviço Social: 2,2%

Educação Física: 2,5%

Profissionais de nível médio: 4,1%

Autocuidado: como apoiar a pessoa com Diabetes – nível médio

(643 participantes)

Feminino: 85,9%

Masculino: 14,1%

34,1 anos

Técnico de Enfermagem: 31,5%

Enfermagem: 16,4%

Auxiliar de Enfermagem: 6,6%

Técnico em ACS: 11,6%

Profissionais de nível superior: 14,4%

Doenças Crônicas nas Redes de Atenção à Saúde

 

(2.468 participantes)

Feminino: 84,9%

Masculino: 15,1%

31,9 anos

Enfermagem: 47,3%

Nutrição: 15,5%

Medicina: 4,8%

Fisioterapia: 4,7%

Odontologia: 4,4%

Farmácia: 3,9%

Psicologia: 3,5%

Serviço Social: 2,6%

Educação Física: 2,4%

Profissionais de nível médio: 5,1%

Uso de plantas medicinais e fitoterápicos para ACS

(2.139 participantes)

Feminino: 82,2%

Masculino: 18,8%

35 anos

Técnico em ACS: 17,2%

Enfermagem: 17,2%

Farmácia: 8,7%

Nutrição: 7,9%

Técnico de Enfermagem: 4,3%

Psicologia: 4,0%

Gestão de Práticas Integrativas e Complementares

 

(4.482 participantes)

Feminino: 78,6%

Masculino: 21,4%

34,5 anos

Enfermagem: 37,7%

Psicologia: 8,1%

Fisioterapia: 7,3%

Farmácia: 5,7%

Serviço Social: 4,0%

Nutrição: 3,7%

Odontologia: 3,6%

Medicina: 3,3%

Educação Física: 2,3%

Profissionais de nível médio: 6,5%

 

Instrumentos de avaliação

Em termos de instrumentos de avaliação, todos os cursos dispõem de avaliação do usuário sobre o curso e também uma autoavaliação. Entretanto, não dispõem de avaliação formativa do aluno.

Atualmente, há avaliação somativa do processo apenas nos cursos Autocuidado: como ajudar a pessoa com Diabetes – nível médio e nível superior, por meio de questões de múltipla escolha ao término do módulo, o que, de acordo, com os referenciais teóricos dispostos adiante, não é uma forma efetiva de avaliação de processo ensino-aprendizagem.

Apesar do curso Uso de Plantas Medicinais e Fitoterápicos para ACS se propor a avaliar a forma como o participante do curso interagiu com os demais e participou efetivamente das atividades propostas (participação/interação nos comentários dos conteúdos, postando os resultados dos encaminhamentos dos casos e atividades, e comentando/ discutindo/ contribuindo com as postagens dos demais participantes do curso; leitura do material indicado como
aprofundamento), essa mensuração não é possível com as ferramentas atuais.

Por meio de avaliação não sistematizada, nos dois cursos relacionados às práticas integrativas e complementares observou-se que o espaço para comentários tornou-se um local de troca e construção colaborativa de conhecimento. Em relação aos demais cursos, apesar do número elevado de comentários, observou-se poucos com efetiva interação, troca e diálogo entre os usuários.

Resultados das avaliações do curso e autoavaliações:

De forma geral, os alunos que concluíram os cursos avaliam positivamente em relação ao conteúdo e à disponibilidade de acesso. Os usuários relatam que o curso agregou conhecimento, que o fez refletir sobre o cuidado prestado, além disso, o acesso aberto permite multiplicar o conhecimento com sua equipe.
Entretanto, uma preocupação é o número reduzido de concluintes em relação ao número de inscritos.

Curso

Participantes

Concluintes (até 08/julho/2014)

Autocuidado: como apoiar a pessoa com Diabetes – nível superior

4.282

254 (5,9%)

Autocuidado: como apoiar a pessoa com Diabetes – nível médio

643

52 (8,1%)

Doenças Crônicas nas Redes de Atenção à Saúde

2.468

159 (6,4%)

Uso de plantas medicinais e fitoterápicos para ACS

2.139

322 (15,1%)

Gestão de Práticas Integrativas e Complementares

4.482

298 (6,6%)

 

Em enquete enviada a todos os usuários da CdP sobre avaliação do ambiente virtual, tivemos 315 respondentes, sendo que 131 responderam que participam ou já participaram de algum curso e deram notas de 1 a 5 para alguns aspectos dos cursos, destacando a utilidade para trabalho na atenção básica.

 

Aspecto avaliado

Nota

Nota

Nota

Nota

Nota

Nota

1

2

3

4

5

não sei

Participar/entrar

1,6%

3,2%

17,6%

32,8%

44,0%

0,8%

Encontrar o conteúdo

0,8%

2,4%

19,7%

37,0%

39,4%

0,8%

Visualizar os comentários de outros usuários

0,8%

 

4,8%

17,5%

34,1%

42,1%

0,8%

Inserir comentário

1,6%

2,4%

17,5%

35,7%

42,1%

0,8%

Apresentação visual

0,0%

0,8%

14,2%

37,0%

47,2%

0,8%

Utilidade para o trabalho na AB

0,8%

0,0%

5,5%

24,4%

68,5%

0,8%

 

Sobre os temas de interesse dos usuários para novos cursos, questionados nessa mesma enquete, destacam-se: Abordagem familiar (66%); Sistema de informação em saúde (64%); Saúde Mental (55%); NASF (54%); Álcool e outras drogas (53%) e Saúde da Criança (50%). Tais temas podem ser desenvolvidos em próximos
cursos.

2. Marco Filosófico

Para haver mudança nas práticas de saúde acreditamos na mudança de paradigmas de uma educação tradicional para uma educação que favoreça a inovação, colabore para a formação de um profissional crítico que possa atender as necessidades reais da população (FERREIRA et al., 2008), e o caminho do questionamento e da prática da crítica na prática que envolva a autoria e o domínio do aprendiz sobre seu processo de aprendizagem será o escolhido por nós.

Os espaços virtuais podem ser considerados uma inovação, pois visam, de modo consciente, planejado e deliberado, introduzir uma mudança no ambiente educacional com a finalidade de melhorá-lo (CASTANHO, 2006). Desta forma, os cursos na CdP atingiriam essa característica de inovação. Mas um recurso tecnológico, por si só, não atende à necessidade de inovação sem que inovemos também nas metodologias de ensino-aprendizagem e identifiquemos metodologias que, mesmo experimentais, tragam a possibilidade de fazer emergir o aprendiz/aluno autônomo, autor e crítico da própria aprendizagem.

Com a necessidade de inserir uma proposta pedagógica em uma prática social em rede, o projeto CdP o ambiente de EAD que agrega possibilidades de construção coletiva e colaborativa que uma rede social tem o potencial de oferecer.

Para uma educação em rede, a escolha (ou desenvolvimento) da(s) tecnologia(s) precisa se centrar na interação social e na colaboração. E se tratando da saúde, o ambiente precisa integrar as experiências dos usuários (na vida, na internet, no social) em vários contextos, conjugado aos novos paradigmas da web. O desafio seria empoderar aquele que aprende.

Se o foco estará naquele que aprende e no seu contato com o grupo social, faz-se necessário viabilizar um ambiente de fácil e múltiplo acesso que disponibilize ferramentas/recursos que possibilitem controle e liberdade na construção do conhecimento. E neste sentido, podemos partir de algumas características essenciais para o formato dessa desejada construção do conhecimento em rede que pode cumprir com os seguintes requisitos:

  • Comunicação e cooperação: o ambiente deverá oferecer possibilidades para que o aprendiz possa se comunicar de maneira distribuída um-um, um-todos, todos-todos sem necessariamente seguir a hierarquia imposta pelos fóruns dos ambientes virtuais de aprendizagem semelhantes ao conhecido Moodle; partilhar sua produção da maneira que preferir e apoiar/participar do processo de outros aprendizes. A rede deverá permitir o debate e a colaboração e estes serão estimulados pelos aprendizes sob orientação mútua;

  • Gestão de informação: será necessário permitir ao aprendiz que ele agregue informação e conhecimento, analise a informação para adquirir/construir conhecimento. Filtrar, conectar, categorizar, gravar/memorizar, sintetizar, compartilhar, a partir de suas necessidades;

  • Gestão/produção de conteúdo: Viabilizar condições para que o usuário apresente suas opiniões de diversas formas. Que ele possa manipular seu conteúdo, remisturar (remix) e adaptar para construção do conhecimento ou da comunicação, o que está intimamente relacionado com o conceito de recursos educacionais abertos (REA).

  • Gestão de aprendizado: permitir que o usuário module e siga o seu aprendizado a partir da sua motivação e das suas necessidades, perfazendo um caminho singular, que pode não ser linear. Espera-se que Isso permitirá um ambiente favorável ao desenvolvimento da aprendizagem em adultos (andragogia), pois é fundamental que o conteúdo tenha um significado e uma necessidade pessoal ao aprendiz, em consonância com os conceitos de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, aprendizagem de adultos e aprendizagem significativa.

Neste sentido, o projeto implica na proposição de cursos de Educação à Distância (EAD), cuja modelagem se baseie nos paradigmas da Inteligência Coletiva e da Educação Permanente em Saúde, os quais estão explorados no Projeto Político Metodológico da CdP. Deste modo, o ambiente virtual de aprendizagem proposto valoriza a interação entre os participantes, permitindo colocar em contato práticas e modos no exercício da profissão na atenção básica, de maneira a favorecer a troca de afetos, experiências e conhecimentos que realmente incidam nas formas de produção do cuidado.

Recursos Educacionais Abertos (REA)

Este tema foi adotado pela UNESCO desde o início dos anos 2000 como sendo estratégico para a democratização da Educação em todo o mundo. O movimento para uma Educação Aberta é uma tentativa de encontrar alternativas sustentáveis para algumas das barreiras evidentes no que tange ao direito a uma educação de qualidade (AMIEL, 2012).

Segundo a Declaração de Cidade do Cabo para Educação Aberta (2007), temos a seguinte definição:

“Esse movimento emergente de educação combina a tradição de partilha de boas idéias com colegas educadores e da cultura da Internet, marcada pela colaboração e interatividade. Esta metodologia de educação é construída sobre a crença de que todos devem ter a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacionais, sem restrições. Educadores, estudantes e outras pessoas que partilham esta crença estão unindo-se em um esforço mundial para tornar a educação mais acessível e mais eficaz.”

 

Considerando este conceito, os cursos da CdP tem como seu pilar o REA, que significa defender a educação participativa e emancipatória, na qual profissionais de saúde (educadores e educandos) ganham autonomia para criar novos materiais e adequar o que existe, além de acessar livremente o que já existe. (Comunidade REA Brasil, 2014).

O conceito de “abertura” não é necessariamente dependente de desenvolvimentos tecnológicos, e antecede a popularização de dispositivos digitais, da internet e da web, mas pode ser fortalecida por novas mídias (AMIEL, 2012), como as desenvolvidas aqui.

Metodologias Ativas

Outro conceito atrelado ao marco filosófico dos cursos na CdP é sobre as metodologias ativas de ensino aprendizagem.

As metodologias ativas baseiam-se em estratégias de ensino-aprendizagem fundamentadas na concepção pedagógica crítico-reflexiva, que permitiriam uma leitura e intervenção sobre a realidade, favorecendo a interação entre os diversos atores e valorizando a construção coletiva do conhecimento e seus diferentes saberes e cenários de aprendizagem. Além disso, são práticas que estimulam a criatividade na construção de soluções aos problemas e que promovem a liberdade no processo de pensar e de agir (COTTA et al., 2012). Os métodos ativos de ensino-aprendizagem são centrados nos alunos, relacionados a sua vivência prática, proporcionando reflexões e atividades com e nos próprios serviços de Saúde.

De acordo com Alves (2003), quanto mais separado da existência um determinado conteúdo estiver, maiores e mais complicadas serão as mediações verbais, ao passo que, tudo aquilo que é experimentado não precisa ser ensinado e nem repetido para ser memorizado. Conhecendo os problemas que tem relação com a sua prática, o educando se detém, examina, reflete, relaciona a sua história, busca ativamente conhecimentos cientificamente produzidos e passa a ressignificar suas descobertas, podendo intervir na realidade e atuar no mundo de forma significante e transformadora (COTTA, 2012).

Este conceito também se relaciona à aprendizagem significativa e à aprendizagem de adultos, que implicam na necessidade de ter os conteúdos dos cursos estritamente relacionados e contextualizados com a prática diária do profissional da Atenção Básica.

Para que se possa agir sobre a realidade o aprendiz irá tornar-se autor e obra de sua própria aprendizagem, isso se dará através de uso e desenvolvimento de metodologias de autoria tais como produção de vídeo, de programas de áudio, de blogs, animações, enfim, condensados e remixados de conteúdos encontrados pelo aprendiz que desenvolverá significados novos e interpretados pela própria experiência de vida.

Ensinar pela pesquisa e formar por meio de ações colaborativas integradas são propostas de Fusari (2001) e Demo (2006). Essa aprendizagem passa pela aprendizagem da linguagem, da comunicação, do recurso e da aprendizagem das suas regras da arte, que possui suas características, regras de sintaxe e linguagem próprias (BELLONI, 2002). É preciso alfabetizar os aprendizes e os educadores nas novas tecnologias digitais da informação e da comunicação, para que encontrem sentido no uso dessas novas mídias e possam contextualizar seu processo de ensino/aprendizagem, transformando o conhecimento em saber (CHARLOT, 2005). Esse pensamento de Charlot é compartilhado por Papert (1997).

Belloni (2002) reforça esse caminho, apresentando suas sete teses sobre “mídia-educação” para a construção de uma política de formação que abranja:

  1. uma convergência entre comunicação e educação, educando para os meios, com a possibilidade do estudante em formação se apropriar dos meios de comunicação para fazer uso deles com o domínio que tem os alfabetizados.

  2. mudar o foco da tecnologia à comunicação, transformando a tecnologia em um recurso de uso, com características de elemento social, abordando suas capacidades e potencialidades comunicacionais e pedagógicas, transformando o educador em comunicador.

  3. conceito de mídia-educação ou de educação-para-a-comunicação, compreender os meios e dominá-los, favorecendo a expressão e a comunicação do estudante, que se tornará capaz de “refletir, criar e se expressar em todas as linguagens e usando todos os meios técnicos disponíveis na sociedade” (Op. Cit, 2002, p.36).

  4. dupla dimensão de um mesmo fenômeno, da mídia-educação e comunicação-educacional. São duas dimensões de um mesmo fenômeno, integrando os meios técnicos aos processos educacionais, pois suas diferenças estão nos objetivos e finalidades, haja vista que, na Comunicação, a tecnologia é absorvida como uma necessidade, e, na Educação, ela é rejeitada. O uso da tecnologia só será amplamente realizado na educação se as “regras da arte” da mídia forem compreendidas, refletidas e contextualizadas.

  5. surgimento de novas funções do educador na comunicação com a formação de um pedagogo sintonizado com as novas linguagens existentes nas mídias, que seja capaz de se utilizar delas com facilidade e familiaridade de modo a poder criar espaços educacionais com o uso das mídias.

  6. formação de educadores capazes de se apropriar e se adaptar a novas formas de ensino/aprendizagem em equipes multidisciplinares com foco na formação do estudante autônomo e independente, integrando diversas mídias no seu processo de ensino/aprendizagem.

  7. pesquisa na área de educação-comunicação de modo a formar uma linguagem e uma prática que possa integrar os dois campos de estudo.

Podemos perceber, então, que a introdução do uso de uma mídia digital, que incorpore áudio ou vídeo em programas semelhantes aos de rádio e TV, de autoria compartilhada entre alunos e educadores, poderia conter uma proposta que tornaria possível o aprendizado crítico, social, coletivo, prático, conectivo e construtivo que se concebe para educação, desde Dewey (1976), Piaget (1970) e Vigotsky (1999). Programas assim atenderiam às narrativas, estimulariam as metáforas e a criatividade, permitiriam uma adaptação regional/local exclusiva, inserida no contexto sociocultural do aluno e de sua escola, como propõe Doll Jr. (1997). Transformaria o professor em colaborador e o aluno em autor de sua aprendizagem.

Se condensarmos as definições encontradas em Bakhtin (1997), Barthes (2004) e Foucault (2009), autor seria aquele que produz recorta, bordeja, delimita, seleciona, refrata e transpõe os conteúdos de aula, utilizando-se de uma trama de citações e signos originários nos focos da cultura e da linguagem, demonstrando “performativamente” o viés valorativo que possui, imprimindo em seu produto final (a obra) forma e voz pessoais.

A aprendizagem significativa (Ausubel, 1982) constitui a interação cognitiva entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do aprendiz, mobilizada pela pré-disposição de aprender. Ela se dá quando uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, que constituem pontos de ancoragem e favorecem a elaboração de sentidos e significados para a  sua prática cotidiana (MOREIRA e MASINI, 1982; MOREIRA, 2007), trata-se de um aprofundamento do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona de desenvolvimento Distal (ZDD) trazido por Vigotsky (1999).

A aprendizagem de adulto tem como núcleo principal as práticas educativas, tanto no âmbito pessoal como profissional, as experiências de vida como um núcleo fundamental dos processos educativos. Tem a seguintes premissas: o interesse dos adultos por saber por que devem aprender determinadas coisas; o investimento em situações concretas de vida, vinculadas a contextos significativos no sentido de valorizar a experiência anterior e mobilizar a autonomia da aprendizagem; a valorização das perspectivas interdisciplinar e multiprofissional (KNOWLES et al., 1998).

Tendo essas bases teóricas como norteadoras das nossas metodologias construiremos o Marco Operativo priorizando ações dialógicas na avaliação e na construção do conteúdo aberto para o desenvolvimento de didáticas que favoreçam a aprendizagem significativa, colaborativa e conectiva em rede, a priorização do relato de experiência como valorização da experiência anterior e motivação da autonomia do aprendiz. Essas questões também nortearão a conduta das relações pessoais, administrativas e de construção de conteúdo neste ambiente como veremos no Marco Operativo.

3. Marco Operativo

Objetivos dos cursos

Pretende-se que o ambiente virtual de aprendizagem proposto valorize a interação entre os participantes, permita colocar em contato práticas e modos no exercício da profissão na atenção básica, de maneira a favorecer a troca de afetos, experiências e conhecimentos que realmente incidam nas formas de produção do cuidado.

Planejamento e Coordenação dos cursos

Nos cursos EAD, os materiais elaborados devem ser balizados para a relação entre o conteúdo apresentado, as atividades e carga horária correspondente (BRASILEIRO, 2014).

A coordenação do curso (externa à equipe da CdP) deve manter contato e articulação constante com a equipe da CdP durante elaboração do material para que esteja alinhado à proposta metodológica e referenciais teóricos da CdP. Após a abertura do curso, a coordenação deve continuar o acompanhamento do curso para possíveis adaptações ou ajustes de foco, apoio os facilitadores em demandas técnicas e análise conjunta das avaliações periódicas e resultados encontrados.

Público estratégico e Acesso

Os cursos da CdP devem atende aos profissionais de saúde do SUS, gestores, técnicos das coordenações estaduais e municipais de saúde que tenham interesse em aprender, compartilhar e construir conhecimento e práticas em saúde. Sendo que cada curso pode ser voltado a determinado público-alvo, por exemplo profissionais de saúde de nível superior, nível médio, agentes comunitários de saúde e/ou gestores, com o conteúdo adequado a ao seu público estratégico.

Destacamos que, pelo fato dos cursos da CdP serem abertos, há a possibilidade de participação de qualquer usuário cadastrado na CdP não contemplado no público-alvo que tenha interesse em aprimorar conhecimento no cuidado em saúde.

Conforme mencionado acima, ser aberto é uma característica fundamental dos cursos da CdP. Isso implica em:

  • vagas: os cursos não tem limite de vagas;

  • período de inscrição: não há prazo para se inscrever nos cursos e a cada dia temos novos participantes começando e interagindo;

  • período para conclusão: não há prazo para concluir o curso. Cada participante deve fazer as atividades propostas de acordo com a sua disponibilidade de tempo e no seu próprio ritmo, sendo a emissão do certificado é condicionada à conclusão dele.

Conteúdo

Conforme apresentado no Marco Filosófico, o conteúdo dos cursos deve estar relacionado à prática dos Profissionais da Atenção Básica, de acordo com suas necessidades.

Considerando os recursos educacionais abertos, o conteúdo deve ter a seguinte licença Creative Commons: Atribuição – Uso Não Comercial – Compartilhamento pela mesma Licença (by-nc-sa)

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas sobre a obra original, desde que com fins não comerciais e contanto que atribuam crédito ao autor e licenciem as novas criações sob os mesmos parâmetros. Outros podem fazer o download ou redistribuir a obra da mesma forma que na licença anterior, mas eles também podem traduzir, fazer remixes e elaborar novas histórias com base na obra original. Toda nova obra feita a partir desta deverá ser licenciada com a mesma licença, de modo que qualquer obra derivada, por natureza, não poderá ser usada para fins comerciais (CREATIVE COMMONS BRASIL, 2014).

O conteúdo deve ser pulicado em formato que facilite tanto a utilização e edição, e adaptáveis a diferentes plataformas tecnológicas. Sempre que possível, eles também devem estar disponíveis em formatos que sejam acessíveis às pessoas com deficiência (Declaração de Cidade do Cabo para Educação Aberta, 2007).

Também se destaca que a linguagem deve ser adequada ao público estratégico de cada curso, respeitando e incluindo a diversidade da regionalidade brasileira. Não se deve priorizar nenhuma região ou estado do país, a menos que seja um tema específico que demande este destaque.

Recursos Pedagógicos

Usar de mídias que permitam a produção de programas educacionais ou que exercitem a capacidade de transformar a aprendizagem do aluno em um produto final é uma das respostas para as questões colocadas no Marco Filosófico. Um aspecto a salientar é que esse tipo de tecnologia proporciona uma produção real que o aluno apresentará na CdP para uma audiência autêntica e não apenas para passar pela avaliação do professor.

As interfaces tecnológicas de produção de mídia, que incorporam as facilidades de produção a custo baixo ou zero, de aplicabilidade imediata, que facultam a possibilidade de produzir coletivamente, e que se podem transmitir para uma audiência real e ilimitada pela internet são o radioblog/podcast e os videocasts. Tratam-se de novas tecnologias digitais da informação e comunicação que podem ser inseridas na formação inicial e na formação continuada dos educadores e dos aprendizes, de modo a serem incorporadas nos nossos cursos de forma a se ensinar o alunado para as mídias, como pregou Belloni (2002).

Introduzir essas novas tecnologias, para que professores, em conjunto com seus alunos, aprendam a fazer uso da Educomunicação, incorporando-o em sua práxis profissional, pode contribuir para a aprendizagem de grupos extensos como o que temos.

Os cursos podem ser compostos pelos seguintes recursos:

  • Textos escritos pelo próprio autor, em formato aberto, modificável pelos aprendizes;

  • Apresentações feitas pelo próprio autor, em formato aberto, modificável pelos aprendizes;

  • Livros, artigos e apresentações on-line de outros autores, que podem ser acessados pelo link indicado;

  • Livros, artigos e e apresentações offline de outros autores, geralmente em formato pdf;

  • Situações problema ou casos clínicos;

  • Ilustrações, fotografias, imagens, histórias em quadrinhos ou cartoons;

  • Vídeos ou áudios sobre um tema ou entrevista, elaborado pelo próprio autor, em formato aberto;

  • Vídeos ou áudios sobre um tema ou entrevista, on-line de outros autores, que podem ser acessados pelo link indicado;

  • Interação:

    • na forma de espaço para comentários ao final de cada página do curso, nas quais os usuários podem dialogar;

    • por meio de posts dos usuários na página principal do curso com a possibilidade de anexar arquivos de texto, imagem, áudio e vídeo, produzidos pelos próprios usuários ou por outros autores. A partir desses posts e de seus anexos também há espaço para comentários e diálogo com outros usuários. Esses recursos de interação estão intimamente ligados com o marco filosófico explorado anteriormente.

Relações e Interações no contexto pedagógico

As relações entre facilitador-usuário, usuário-usuári e facilitador-coordenador, em um ambiente de aprendizagem nos moldes propostos de interação máxima, serão relações dinâmicas e emergentes. Inicialmente as propostas de cursos poderão ser estimuladas de forma tradicional, porém pretende-se, com a maturidade do uso dos recursos que saberes e práticas possam surgir e serem trocadas entre os participantes da CdP.

Com base na concepção social das práticas realizadas a partir da interação entre os usuários, o novo ambiente de cursos foi desenvolvido com a intenção de superar o modelo de ambientes virtuais de aprendizagem usadas com frequência nos cursos de EAD. Por estar dentro de uma rede social, basea-se na experiência interativa. Nesse sentido, o ambiente oferece ações comuns em redes sociais de maneira organizada, sistematiza a estrutura pedagógica e facilita a gestão dos cursos. Porém, cada conteúdo inserido gerará uma possibilidade de interação, sem a necessária intervenção de um usuário centralizador (um professor ou tutor).

Em um ambiente concebido dessa forma haverá baixa ou nula hierarquia e o papel do integrante da rede, no contexto de aprendizagem será dinâmico, hora atuando como aluno, hora como tutor, hora como orientador de grupo, hora no lugar de coordenador, criador de cursos, etc.

Em princípio o ambiente deverá ser intuitivo e de curva rápida de aprendizagem no seu uso. No entanto, como já explorado, o nosso “Marco Filosófico” produz a transição entre a EAD tradicional para o formato de EAD inovador e interativo. Sendo assim, será disponibilizada na Cdp a Formação de Facilitadores para Comunidades de Práticas na Modalidade de Colaboração à Distância, pautada por uma pedagogia problematizadora, considerando os atores sujeitos do seu processo de aprendizagem e sujeitos dos processos sociais. Além disso, a CdP oferecerá suporte técnico, pedagógico e informacional para a implementação dos novos cursos.

No contextos dos cursos EAD inseridos na CdP, o facilitador assumirá responsabilidade pedagógica, social, técnica e administrativa.

Pedagógica:

  • Fomentar o ambiente de aprendizagem em rede na Comunidade de Práticas, através de diferentes lógicas de abordagem dos participantes do curso, de modo a intensificar a interação entre eles;

  • Adaptar os conteúdos específicos do curso num contexto social e dinâmico gerados pelas interações do espaço;

  • Sustentar espaços de interação e discussão;

  • Identificar outros materiais de referência para temas que surgirem e que não estejam contemplados inicialmente nos conteúdos;

  • Identificar necessidade de atualização de conteúdo do curso;

  • Dialogar com as áreas técnicas responsáveis pelo conteúdo técnico do curso, afim de garantir coerência com os referências teóricos adotados e atualização dos temas em questão, tantos os iniciais do curso quanto aqueles que emergirem da interação;

  • Construção de estratégias para promover a explicitação e reflexão coletiva nos cursos de responsabilidade do facilitador. O facilitador pode formular perguntas que deixem em descoberto certos aspectos da problemática, para que os próprios integrantes do curso, por meio da visualização dos “conflitos”, possam interatuar de forma adequada, construir o conhecimento colaborativamente e se instrumentalizar para pôr em prática as necessárias transformações no seu campo de trabalho, como parte de suas reflexões, críticas e mudanças.

  • Concentrar discussão sobre pontos críticos, garantindo que os participantes mantenham o foco no tema da comunidade;

  • Perguntar e responder às contribuições dos participantes. O facilitador não tem a função de responder questões técnicas, mas, se ele se sentir seguro para isso, pode responder algum questionamento, mas sempre provocando a reflexão e discussão do grupo, ou seja, a resposta não pode ser algo vertical (certo ou errado), de forma a exercer autoridade e encerrar a discussão.

  • Dar coerência à discussão, destacando pontos e sintetizar questões emergentes.

  • Propor mudanças nos materiais disponibilizados; na dinâmica do curso e/ou processo de avaliação, de acordo com os resultados da análise feita.

  • Auxiliar a comunidade a criar um clima propício para a aprendizagem, com base no respeito mútuo e na confiança

  • Concentrar a discussão sobre questões fundamentais.

  • Fazer perguntas estimulantes, que dialoguem com o contexto real de trabalho dos profissionais participantes da comunidade.

  • Identificar questões complexas decorrentes das respostas.

  • Desafiar ideias pré-estabelecidas e provocar o pensamento.

  • Reconhecer a falta de garantia sobre algumas respostas quando apropriado.

  • Fazer associações idéias.

Social

  • Agradecer os participantes quando eles entrarem no debate.

  • Ser amigável e incentivar os participantes a dirigir o debate.

  • Elogiar contribuições merecedoras.

  • Usar um tom coloquial e não muito formal.

  • Utilizar linguagem adequada ao público-alvo da comunidade.

  • Ter a capacidade de escrever mensagens concisas e de forma personalizada.

  • Valorizar a diversidade cultural, explorando as diferenças e significados.

  • Incentivar a participação de membros menos ativos na comunidade.

Técnica

  • Apoiar os participantes para o uso da plataforma, buscando esclarecer dúvidas junto aos desenvolvedores e buscando apoio na Central de Ajuda.

  • Comunicar o desenvolvedor e a Central de Ajuda sobre problemas encontrados na plataforma.

  • Ser uma ponte entre os participantes da comunidade, a Central de Ajuda e os desenvolvedores.

Administrativa

  • Analisar periodicamente as interações e resultados dos cursos, juntamente com a coordenação do curso.

  • Identificar e notificar abusos no uso da rede.

Interação dos cursos com os relatos experiência

Considerando os relatos de experiência como eixo central da Comunidade de Práticas, é essencial que os cursos dialoguem com relatos. Essa interação pode se dar de três formas:

  1. Os relatos de experiência são consumidos para elencar as competências dos profissionais e necessidades para a elaboração de cursos. Esta é uma ação que antecede a elaboração do curso, neste caso, os relatos são a inspiração para a produção do curso.

 

  1. Os relatos de experiência são parte do material/conteúdo do curso, como um caso disparador, situação problema ou uma leitura complementar, por exemplo. Por meio de tags, os autores devem identificar os relatos pertinentes ao tema para compor o material. Também devem identificar as comunidades para discussão dos temas estudados.

 

  1. Como atividade e avaliação do do curso, os alunos serão convidados a escreverem seus relatos, considerando também a avaliação entre pares. Em diferentes etapas do curso, os autores devem identificar momentos oportunos para convidar o aluno a relatar a sua experiência, direcionando para o ícone “relato”.

 

 

Sendo assim, no processo de elaboração dos cursos é necessário explorar o relatos de experiências para que estes sejam parte dos cursos.

Avaliação

A avaliação é um processo contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, devendo prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e refletir os resultados ao longo do período de estudo (COTTA, 2012).

Segundo Moretto (2005) a avaliação seria um momento privilegiado de estudos, rico então, para o processo de aprendizagem. Pensamos que a construção de um relato de experiência durante o percurso do curso, por parte do aprendiz, favorecerá uma constante avaliação do processo de aquisição de conhecimento pois gerará diálogo sobre o conteúdo, a sua prática, a autoavaliação e a avaliação por pares de forma constante, imprimindo no aluno uma auto-critica dialógica que ampliará a significação do conteúdo e sua capacidade de transformá-lo em conhecimento.

No que concerne à elaboração do relato de experiência, como estratégia de educação, há a necessidade de se contribuir para que o Estado brasileiro, através do Sistema Único de Saúde – SUS, afirme sua posição para o ordenamento da área de formação em saúde conforme a efetivação de suas diretrizes constitucionais. As diretrizes constitucionais da politica de educação permanente em saúde enfocam os problemas quotidianos das equipes multidisciplinares, objetivando a transformação e qualificação das práticas para a atenção integral em saúde (BRASIL, 2009).

Sendo assim, o relato de experiência é considerado neste contexto, como uma estratégia potente e inovadora, a ser utilizada na informação e comunicação e educação permanente em saúde, nos processos de ensino-aprendizagem que se pretendam dialógicos, colaborativos e problematizadores.

Na Educação à Distância (EAD) as atividades devem ser parte significativa – por vezes central – das aulas, não servindo apenas para verificar se o aluno é capaz de recuperar as principais informações do texto. As atividades, distribuídas ao longo de material, são ferramentas para envolver o aluno e disparar para o fenômeno que eventualmente poderá ser explicado posteriormente, instigando a construção do conhecimento. Em outros casos, as atividades incitam à construção do conteúdo (o que fica claro, depois, na apresentação das respostas comentadas), ou mantêm com o texto uma relação hipertextual e dialética, como no caso de espaços permanentes de discussão a que o texto expositivo remete reiteradamente ao longo da aula. Sendo assim, as atividades não devem ser posicionadas apenas ao fim dos textos expositivos do curso ou das aulas (BRASILEIRO, 2014).

Questões de múltipla escolha são um tipo de instrumento de avaliação de eficácia reduzida, caso aplicado excessivamente, uma vez que possibilita uma apreciação muito precária do aprendizado dos alunos, pois pode-se simplesmente escolher qualquer resposta, caso não se saiba a correta, e não precisa escrevê-la com suas próprias palavras, o que também não desenvolve a competência comunicativa escrita. É importante levar o aluno a refletir sobre a atividade que ele está realizando, e não somente obter a resposta para cumprir determinada tarefa “corretamente” (BRASILEIRO, 2014). Além disso, ao compartilhar suas respostas escritas é possível contribuir para a construção do conhecimento coletivo.

É desejável que toda atividade esteja relacionada diretamente a algum dos objetivos específicos esperados para aquela aula. Além de motivar o aluno, a explicitação dos objetivos ajuda-o a compreender a própria estrutura lógica do curso, bem como a intencionalidade do autor do material – condição importante para que se entenda o processo de construção do conhecimento que ali se propõe. (BRASILEIRO, 2014). Nesse sentido, desloca-se o foco de quais atividades podem ser usadas, para como e por que esta ou aquela deve ser usada (BRASILEIRO, 2014).

Considerando o exposto acima, os construtores de conteúdos devem elaborar o processo avaliativo do aluno, o qual deve ser, prioritariamente, processual, considerando a elaboração do relato de experiência, o uso moderado e crítico de questões de múltipla escolha e atividades propiciem a interação no espaço de comentários. Também se mostra útil o uso da auto-avaliação e avaliação do curso (apresentação, carga horária, materiais disponibilizado, ferramentas de interação entre outros).

Também se destaca que o desenho educacional de cada módulo ou aula poderá ser adaptado em função da avaliação dos cursistas ou aprendizes que apontarão suas necessidades específicas. Por se tratar de conteúdo aberto, poderão, eles mesmos sugerir alterações na forma ou no conteúdo que será avaliado pelos colegas, conteudistas e coordenadores.

 

Para elaborar um curso em parceria com a Comunidade de Práticas, além do conhecimento deste PPP é importante acessar os Requisitos para os Cursos.

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